Расстройство развития учебных навыков (Developmental learning disorder)

МКБ-10F81	Специфические расстройства развития учебных навыков
DSM-5-TRF81.0	Специфическое расстройство обучения, с нарушением чтения

1. Определение и нозология

Расстройство развития учебных навыков (МКБ-11: 6A03 Developmental Learning Disorder; DSM-5-TR: F81.0/F81.2/F81.81 Specific Learning Disorder) — расстройство нейроразвития, проявляющееся стойкими и значительными трудностями в приобретении одного или нескольких академических навыков, которые являются неожиданными с учётом возраста, интеллектуального уровня и образовательных возможностей пациента.

МКБ-11 — подспецификации:

• 6A03.0 — с нарушением чтения (дислексия);
• 6A03.1 — с нарушением письменного выражения (дисграфия);
• 6A03.2 — с нарушением математических способностей (дискалькулия).
• 6A03.3 — с другим специфицированным нарушением; 6A03.Z — неуточнённое.

2. История

• Pringle Morgan W. (1896) — «Врождённая словесная слепота» — описан ребёнок, неспособный читать, несмотря на нормальный интеллект.
• Orton S.T. (1925) — Концепция «strephosymbolia»; гипотеза о недостаточной доминантности левого полушария; основа метода Ортона-Гиллингема.
• DSM-III (1980) — Категория «Специфическое расстройство развития» — основана на расхождении между IQ и академическими навыками (англ. discrepancy model).
• DSM-5 (2013) — отмена модели дискрепантности: «Специфическое расстройство обучения» — порог IQ не требуется; основой являются стойкие функциональные трудности и отсутствие ответа на вмешательство. Сохраняется отдельное кодирование подтипов (чтение, письмо, математика).
• МКБ-11 (2019) — параллельная структура; термин «Developmental Learning Disorder».
• Теория фонологического дефицита (Stanovich K.E., Snowling M.J., Vellutino F.R.) — доминировала в 1990–2000-х годах как основной механизм дислексии.

3. Эпидемиология

• Общая распространённость: 5–15% у детей школьного возраста (оценка DSM-5-TR); варьирует в зависимости от орфографической глубины языка и страны (выше в языках с глубокой орфографией, таких как английский).
• Дислексия: 5–10% детей школьного возраста; наиболее распространённый подтип.
• Дискалькулия: 3–7% (Shalev R.S., Gross-Tsur V. Pediatr Neurol 2001, обзор).
• Дисграфия: 4–7% (Berninger V.W. Top Lang Disord 2008).
• Пол: при нарушениях чтения и письма у мальчиков в 2–3 раза выше (существует гипотеза о недовыявлении у женщин); при нарушениях счёта полы равны.
• Коморбидность: СДВГ 30–40%, нарушения речи 50–60% (при нарушении чтения), повышенный риск тревоги, депрессии, расстройств поведения.

4. Этиология и патогенез

4.1 Генетические факторы

• Наследуемость: при дислексии 50–70% (обзор близнецовых исследований Pennington B.F. Cogn Neuropsychol 2002).
• Определённые гены риска: DYX1C1 (15q21), KIAA0319 (6p22), DCDC2 (6p22), ROBO1 (3p12) — связаны с нейрональной миграцией и формированием коры; однако не один ген, а полигенная архитектура риска.
• При расстройстве математических навыков также высокая наследственность (~70%), предполагаются гены MYT1L и другие (Mascheretti S. et al. Trends Genet 2018).

4.2 Нейробиологические механизмы

• Дислексия — фонологический дефицит: атипичные паттерны активации в левых перисильвиевых областях (Вернике, угловая извилина, верхняя височная извилина) (Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Dev Psychopathol 2008, обзор фМРТ). Дефицит соответствия фонема-графема (звук-буква) является ядром трудностей чтения.
• Дискалькулия — чувство числа (approximate number system) и рабочая память: функциональное нарушение в интрапариетальной борозде и префронтальной коре (Butterworth B. Trends Cogn Sci 2010).
• Дисграфия: дефициты моторного планирования и орфографического кодирования; левая фузиформная и премоторная области.

4.3 Средовые факторы (модификатор)

• Качество раннего образования и методология обучения чтению — отсутствие фонологического подхода создаёт больший академический разрыв у детей с полигенным риском.
• Низкий социально-экономический статус — не этиология, а фактор идентификации и доступности вмешательства.
• Хронический средний отит — может влиять на раннее фонологическое развитие.

5. Клиническая картина

5.1 Расстройство чтения (дислексия, 6A03.0)

• Неточность и медлительность при чтении слов — читает медленно, с трудом, заменяет или пропускает буквы.
• Дефицит фонологического осознания — трудности с рифмой, связью буква-звук, разделением слов на звуки.
• Ошибки письма и диктанта — орфографические ошибки, не соответствующие фонетическим правилам.
• Понимание прочитанного — вторичное нарушение вследствие дефицита распознавания слов.
• Ранние признаки (дошкольный возраст) — задержка в изучении названий букв, трудности в играх с рифмами, трудности быстрого называния.

5.2 Расстройство письменного выражения (дисграфия, 6A03.1)

• Почерк некачественный, неразборчивый, медленный.
• Затруднения в построении предложений, грамматике, организации абзацев.
• Устойчивые ошибки в правописании и пунктуации.
• Большая разница между навыками письменного и устного выражения.

5.3 Расстройство счёта (дискалькулия, 6A03.2)

• Дефицит чувства числа — сравнение количества, оценка величины.
• Трудность запоминания математических фактов (напр., таблицы умножения, простого сложения).
• Математические операции — медлительность и ошибки в задачах на сложение, вычитание и многоэтапные задачи.
• Трудность в представлении математических задач словами.

6. Диагноз

6.1 Единые диагностические критерии (DSM-5-TR · МКБ-11 консенсусные точки)

A. Стойкие трудности в приобретении и использовании академических навыков продолжаются не менее 6 месяцев, несмотря на целенаправленное вмешательство, соответствующее возрасту. Как минимум один из следующих симптомов:

1. Неточность или медлительность при чтении слов;
2. Трудность в понимании прочитанного текста;
3. Трудности с правописанием;
4. Трудности в письменном выражении (грамматика, пунктуация, организация);
5. Трудности с чувством числа и навыками счёта;
6. Трудности в математическом суждении.

B. Академические навыки значительно ниже ожидаемого для возраста уровня — документировано стандартизированными тестами (на 1,5 SD или ниже хронологического возраста) и вызывает функциональные нарушения в академической или профессиональной деятельности.

C. Начало в школьном возрасте (но может полностью не проявляться до повышения академических требований).

D. Исключение — не полностью объясняется интеллектуальной недостаточностью, дефицитом слуха/зрения, другим неврологическим или психиатрическим состоянием, психосоциальной депривацией, проблемами беглости на языке обучения, неадекватным образованием.

6.2 Различия между источниками

• DSM-5-TR: Модель «расхождения между IQ и академическими навыками» отменена — для диагноза не требуется пороговое значение IQ; важно отсутствие ответа на длительное вмешательство. Степень тяжести: лёгкая, умеренная, тяжёлая — определяется по потребности в поддержке и приспособлениях.
• МКБ-11 (6A03): параллельная структура; подспецификации (чтение, письмо, математика). Тяжесть не является отдельным квалификатором.
• IDA — International Dyslexia Association: дислексия — нейробиологического происхождения, дефицит фонологической обработки; расстройство «нейроинформационной обработки». Рекомендуется стандартизированная оценка навыков + наблюдение за ответом на вмешательство (Response to Intervention, RTI).
• AAP Clinical Report on Dyslexia (Handler S.M., Fierson W.M. Pediatrics 2011, reaffirmed): диагноз должен устанавливаться с участием педиатров, оценка мультидисциплинарная — психолог + логопед-дефектолог + специалист по образованию.
• NICE: отдельных клинических рекомендаций по расстройству обучения нет; основная структура — в рамках образовательной системы (англ. SEND Code of Practice, EHCP).

6.3 Алгоритм диагностики

1. Интервью с учителем и родителем — академический анамнез, ответ на вмешательство.
2. Тесты зрения и слуха (исключение сенсорного нарушения).
3. Стандартизированные тесты академических навыков — Woodcock-Johnson IV, WIAT-4, KTEA-3.
4. Оценка фонологического осознания и чтения — CTOPP-2, GORT-5, TOWRE-2.
5. Для математики — KeyMath-3, TEMA-3.
6. Интеллектуальная оценка (WISC-V) — для исключения интеллектуальной недостаточности; дискрепантность уже не требуется для диагноза.
7. Оценка внимания, исполнительной функции (BRIEF-2), рабочей памяти.
8. Документация ответа на интервенцию (Response to Intervention, RTI) — сохраняющиеся трудности, несмотря на соответствующую возрасту интервенцию в течение 6+ месяцев.
9. Скрининг коморбидности — СДВГ, расстройство речи, тревога, депрессия.

6.4 Дифференциальная диагностика (таблица 1)

7. Обследование и оценка

7.1 Стандартизированные тесты

• Академические навыки: Woodcock-Johnson IV (комплексная), WIAT-4 (англ. Wechsler Individual Achievement Test), KTEA-3.
• Чтение: GORT-5 (англ. Gray Oral Reading Test), TOWRE-2 (англ. Test of Word Reading Efficiency), CTOPP-2 (англ. Comprehensive Test of Phonological Processing).
• Счёт: KeyMath-3, TEMA-3 (англ. Test of Early Mathematics Ability).
• Интеллект и когниция: WISC-V, WJ-IV Cognitive.
• Исполнительная функция: BRIEF-2 (опросник для родителей/учителей).
• Рабочая память, скорость обработки: Индексы WISC-V, Digit Span, Trail Making.

7.2 Лабораторные исследования

Рутинных лабораторных показаний нет. На основании специфического клинического подозрения:

• Уровень свинца — при наличии факторов риска.
• Функция щитовидной железы — если не выявлен врождённый гипотиреоз.
• Генетическое исследование — при наличии коморбидной интеллектуальной недостаточности или синдромальных признаков.

7.3 Инструментальные исследования

• МРТ головного мозга — рутинных показаний нет; при фокальных неврологических симптомах, припадках, регрессе.
• ЭЭГ — подозрение на приступ, исключение синдрома Ландау-Клеффнера.
• Тест слуха и тест зрения — обязательные первичные исследования во всех случаях.

8. Лечение

8.1 Общие принципы (IDA · AAP 2011 · APA · консенсус NASP)

1. Специфическое расстройство обучения фармакологически не лечится. Вмешательство — это научно обоснованное обучение и терапия.
2. Ранняя идентификация и вмешательство — эффективность вмешательства значительно выше в дошкольном и раннем школьном возрасте. Модель RTI (Response to Intervention) — поэтапное вмешательство, соответствующее возрасту; отсутствие ответа приводит к диагностической оценке.
3. Дислексия — подход Structured Literacy: систематическое, последовательное, эксплицитное, мультисенсорное, диагностическое обучение. Фонологическое осознание + соответствие фонема-графема + структура слова + синтаксис + семантика. Типичные программы: Orton-Gillingham, Wilson Reading System, Lindamood-Bell.
4. Дискалькулия: КРАО (Concrete-Representational-Abstract) — обучение; развитие чувства числа, упражнения на запоминание математических фактов.
5. Дисграфия: Обучение почерку (например, Handwriting Without Tears), обучение клавиатуре, стратегии организации слов и предложений, технология распознавания речи (speech-to-text).
6. Академические приспособления: Дополнительное время, аудиокниги, клавиатура, программы чтения текста (text-to-speech), калькулятор в математике — в рамках IEP / EHCP.
7. Лечение коморбидности: СДВГ — стимуляторы; тревога и депрессия — КПТ; нарушение речи — логопед.
8. Социально-эмоциональная поддержка: у детей с нарушениями обучения проблемы с самооценкой, мотивацией и тревогой представляют высокий риск.

8.2 Методики лечения

1. Подход Ортона-Гиллингема (OG) — Структурированное мультисенсорное обучение чтению и письму на основе фонема-графема. Широко применяется при дислексии; проводится сертифицированным учителем/терапевтом. Доказательства: Stevens E.A. et al. Except Child 2021 метаанализ — статистически значимый эффект на чтение не подтверждён. Academy of Orton-Gillingham Practitioners.
2. Система чтения Уилсона (англ. Wilson Reading System) — Комплексная программа чтения и диктанта из 12 ступеней, основанная на принципах Ортона-Гиллингема; от 6 лет до взрослого возраста. wilsonlanguage.com.
3. Программы Lindamood-Bell — LiPS (англ. Lindamood Phoneme Sequencing) — соединяет фонематическое осознание с моторно-кинестетическим компонентом; Seeing Stars — орфографическое кодирование. lindamoodbell.com.
4. Структурированная грамотность (англ. Structured Literacy — IDA Knowledge and Practice Standards) — Не специфическая программа, а рамка — систематические, последовательные, эксплицитные, мультисенсорные, диагностические принципы обучения. Orton-Gillingham, Wilson, Lindamood-Bell и другие соответствуют этой рамке. dyslexiaida.org.
5. Конкретно-репрезентативно-абстрактное обучение (КРАО / CRA — Concrete-Representational-Abstract Instruction) — При дискалькулии — обучение, начинающееся с конкретных манипулятивных средств, затем переход к рисуночному представлению, далее к абстрактным символьным операциям. Доказательства: Witzel B.S. et al. Learn Disabil Res Pract 2003.
6. Программа «Handwriting Without Tears» — Олсен (Olsen J.) — Мультисенсорная программа обучения письму, используемая при дисграфии и трудностях письма. lwtears.com.
7. Ответ на интервенцию (RTI — Response to Intervention) / Многоуровневая система поддержки (англ. Multi-Tiered System of Supports, MTSS) — 3-уровневая система — Уровень 1: универсальное качественное обучение; Уровень 2: целевое вмешательство в малых группах; Уровень 3: интенсивное индивидуальное вмешательство. Закреплено законом IDEA 2004 в США; аналогичные системы в других странах.
8. Вспомогательные технологии (англ. Assistive Technology) — Text-to-speech (Read&Write, NaturalReader), speech-to-text (англ. Dragon Naturally Speaking), аудиокниги (Bookshare, Learning Ally), вычислительные средства для математики — функциональная компенсация. Рекомендовано AAP и IDA.
9. Комплексный тест фонологической обработки (CTOPP-2 — Comprehensive Test of Phonological Processing) — Стандартизированная оценка фонологического осознания — основной метод выявления дислексии.
10. GORT-5 (англ. Gray Oral Reading Test) и TOWRE-2 — Измерение скорости, точности и беглости чтения.

8.3 Различия между источниками

• IDA Knowledge and Practice Standards for Teachers of Reading (2018): Структурированная программа обучения грамоте; требуется сертифицированный учитель.
• AAP 2011 (Handler & Fierson): дислексия биологически обоснована; академическое вмешательство первой линии; визуальная терапия противопоказана (см. 10.2).
• National Reading Panel (NRP) 2000: пять основных компонентов чтения — фонологическое осознание, фонетика, беглость, словарный запас, понимание.
• NASP (англ. National Association of School Psychologists): В рамках RTI 3 уровня — универсальный скрининг, целенаправленное вмешательство, интенсивное индивидуальное вмешательство.

9. Прогноз

Факторы благоприятного прогноза

• Ранняя идентификация (дошкольный или ранний школьный возраст).
• Вмешательство Structured Literacy с доказанной эффективностью.
• Высокий IQ — развитие компенсаторных стратегий.
• Стабильная семейная поддержка и мотивация.
• Влияние только на одну академическую область (например, только чтение, математика в норме).

Факторы неблагоприятного прогноза

• Поздняя идентификация (середина или конец школьного возраста).
• Влияние на множество академических областей.
• Коморбидный СДВГ, расстройство речи, тревога.
• Низкая социально-экономическая поддержка, ограниченные образовательные ресурсы.
• Интервенция недоказанными методами (цветные линзы, визуальная терапия, Brain Gym).

Цели наблюдения

• Мониторинг академических достижений — ежегодные стандартизированные тесты.
• Социально-эмоциональное здоровье — скрининг самооценки, тревоги, депрессии.
• Отдельное вмешательство при коморбидном СДВГ и расстройстве речи.
• Планирование профессиональных и академических приспособлений во взрослом возрасте (возможности получения приспособлений в высшем образовании, адаптация на рабочем месте).
• Усиление использования вспомогательных технологий (text-to-speech, калькулятор).

10. Мифы и заблуждения

10.1 Мифы об этиологии

Миф 1: «Дислексия — результат лени ребёнка или плохого воспитания»

Почему распространено: Убеждение «если достаточно стараться, сможет читать»; ошибочное объяснение академических трудностей как проблемы характера.

Клиническая и биологическая логика: Дислексия — это нейробиологическое расстройство. Исследования фМРТ (Shaywitz S.E. Dev Psychopathol 2008) показали атипичные паттерны активации в левых перисильвиевых областях; наследуемость 50–70%, идентифицированные гены риска (DYX1C1, KIAA0319, DCDC2). Пациент вынужден затрачивать гораздо более высокие когнитивные усилия, что приводит к хроническому истощению.

Доказательства: Определение IDA (2002, обновление) — «Дислексия — это специфическое расстройство обучения нейробиологического происхождения.»

Практический клинический шаг: Объяснить семье биологические основы; вместо обвинения — научно обоснованное вмешательство Structured Literacy и академические приспособления.

Миф 2: «Дислексия — это когда дети пишут буквы зеркально»

Почему распространено: Ортон 1925: термин «strephosymbolia» и повторяющийся образ в популярных СМИ.

Клиническая и биологическая логика: Написание и чтение букв в зеркальном отражении является нормой для всех детей в возрасте 4–7 лет; продолжающаяся после 8 лет инверсия букв может вызывать клиническое подозрение, но не является основным признаком дислексии. Ядром дислексии является дефицит фонологической обработки.

Доказательства: Stanovich K.E. (2000) — теория фонологического дефицита; зрительно-пространственный дефицит не является первичной этиологией.

Миф 3: «Дети с дислексией „перерастут“ её с возрастом, вмешательство не требуется»

Доказательства: Bruck M. Dev Psychol 1992 — лонгитюдные исследования: дети с дислексией, не получавшие вмешательства, сохраняют трудности чтения во взрослом возрасте; академические и профессиональные результаты плохие. Чем раньше начато вмешательство, тем выше потенциал компенсации.

10.2 Вредные или научно необоснованные методы

Миф 4: «Цветные линзы (линзы Ирлена) или цветные накладки излечивают дислексию»

Почему распространено: В 1980-х годах концепция «scotopic sensitivity syndrome» Хелен Ирлен; маркетинг коммерческих оптометрических клиник.

Доказательства: AAP, AAO (Американская академия офтальмологии) и AAPOS (Американская ассоциация детской офтальмологии и косоглазия) Совместные заявления 2009 и 2011 годов: эффект цветных линз и накладок при дислексии не доказан; систематический обзор (Evans B.J.W., Allen P.M. J Optom 2016) — достаточных доказательств эффективности нет. AAP — откладывает вмешательство первой линии (англ. Structured Literacy).

Практический клинический шаг: Открытое объяснение семье; научно обоснованная программа фонологического чтения в качестве вмешательства.

Миф 5: «Визуальная терапия (упражнения для глаз) излечивает дислексию»

Доказательства: AAP, AAO, AAPOS 2009 — Совместное заявление: подчёркивает, что дислексия — это не нарушение движения глаз, а языковое расстройство; влияние глазных упражнений на эффективность чтения не доказано. Визуальная терапия показана только при конкретных нарушениях движения глаз (например, недостаточность конвергенции).

Миф 6: «Brain Gym / Образовательная кинезиология»

Доказательства: Hyatt K.J. Remedial Spec Educ 2007 систематический обзор — утверждения не соответствуют нейробиологии; влияния на академическую успеваемость нет. Критикуется как коммерческая программа.

Миф 7: «Программа Доре (англ. Cerebellar Exercise Therapy)»

Почему распространено: Уинфорд Дор (англ. Wynford Dore) в 2000-х популяризировал теорию, связывающую функцию мозжечка с чтением; заявления о «положительных результатах» привлекли внимание СМИ.

Доказательства: Оригинальные исследования Reynolds D., Nicolson R.I. подверглись серьёзной методологической критике (Bishop D.V. J Paediatr Child Health 2007); эффект не подтверждён в повторных исследованиях. British Dyslexia Association не рекомендует программу Dore.

10.3 Неэффективные методы или методы, откладывающие основное вмешательство

Миф 8: «Метод „Whole Language“ обучает чтению вместо фонетики»

Доказательства: National Reading Panel 2000 (NRP) — систематическое обучение фонетике явно превосходит подход «цельного слова», особенно у детей с трудностями обучения. Эта позиция впоследствии была закреплена в законах о «науке чтения» (англ. science of reading) многих штатов США. Дебаты «Войны чтения» в основном разрешены в пользу систематической фонетики.

Миф 9: «Auditory Integration Training (AIT) / метод Томатиса излечивает дислексию»

Доказательства: Позиционное заявление ASHA 2004 — эффективность AIT при дислексии или нарушении обучения не доказана.

Миф 10: «ЭЭГ-нейрофидбек излечивает дислексию или дискалькулию»

Доказательства: эффективность нейрофидбека при специфическом расстройстве обучения не доказана. При СДВГ скромный эффект (Holtmann 2011), но экстраполяция на расстройства обучения необоснованна.

Миф 11: «Специальная диета (безглютеновая, мегадозы омега-3, „пища для мозга“) излечивает дислексию»

Доказательства: Cochrane и систематические обзоры (Tan M.L. et al. Cochrane 2012 для омега-3) — при дислексии устойчивый клинический эффект не доказан. В некоторых исследованиях показан небольшой эффект, но существуют методологические ограничения.

Миф 12: «Гипербарическая оксигенация (ГБО) или инъекции стволовых клеток»

Доказательства: доказательств эффективности при специфическом расстройстве обучения нет; профиль риска значителен (ГБО — пневмоторакс; стволовые клетки — инфекции, случаи смерти).

11. Источники

1. WHO. ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics. 6A03 Developmental learning disorder. 2024.
2. American Psychiatric Association. DSM-5-TR. Washington DC: APA Publishing; 2022.
3. International Dyslexia Association. Definition of Dyslexia. 2002, updated. dyslexiaida.org.
4. IDA Knowledge and Practice Standards for Teachers of Reading. 2018.
5. Handler S.M., Fierson W.M., American Academy of Pediatrics Section on Ophthalmology, Council on Children with Disabilities. Joint Technical Report — Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision. Pediatrics 2011;127(3):e818–e856.
6. National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. NIH; 2000.
7. Pennington B.F. From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition 2006;101(2):385–413.
8. Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Paying attention to reading: The neurobiology of reading and dyslexia. Dev Psychopathol 2008;20(4):1329–1349.
9. Butterworth B. Foundational numerical capacities and the origins of dyscalculia. Trends Cogn Sci 2010;14(12):534–541.
10. Shalev R.S., Gross-Tsur V. Developmental dyscalculia. Pediatr Neurol 2001;24(5):337–342.
11. Berninger V.W., Niedo J. Aphasia and apraxia of speech in adults vs. dyslexia and dysgraphia in children. Top Lang Disord 2008;28(2):143–153.
12. Stevens E.A., Austin C., Moore C. et al. Current state of the evidence: Examining the effects of Orton-Gillingham reading interventions for students with or at risk for word-level reading disabilities. Exceptional Children 2021;87(4):397–417.
13. Bruck M. Persistence of dyslexics’ phonological awareness deficits. Dev Psychol 1992;28(5):874–886.
14. American Academy of Pediatrics, American Academy of Ophthalmology, American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus. Joint Statement — Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision. Pediatrics 2009;124(2):837–844.
15. Evans B.J., Allen P.M. A systematic review of controlled trials on visual stress using Intuitive Overlays or the Intuitive Colorimeter. J Optom 2016;9(4):205–218.
16. Witzel B.S., Mercer C.D., Miller M.D. Teaching algebra to students with learning difficulties: an investigation of an explicit instruction model. Learn Disabil Res Pract 2003;18(2):121–131.
17. Hyatt K.J. Brain Gym: building stronger brains or wishful thinking? Remedial Spec Educ 2007;28(2):117–124.
18. Bishop D.V.M. Curing dyslexia and attention-deficit hyperactivity disorder by training motor co-ordination: Miracle or myth? J Paediatr Child Health 2007;43(10):653–655.
19. Tan M.L., Ho J.J., Teh K.H. Polyunsaturated fatty acids (PUFAs) for children with specific learning disorders. Cochrane Database Syst Rev 2012;(12):CD009398.
20. Olsen J.Z. Handwriting Without Tears. Cabin John: Handwriting Without Tears, 2008.
21. Reynolds D., Nicolson R.I., Hambly H. Evaluation of an exercise-based treatment for children with reading difficulties. Dyslexia 2003;9(1):48–71.
22. Snowling M.J., Hulme C. A critique of claims from Reynolds, Nicolson & Hambly (2003) that DDAT is an effective treatment for children with reading difficulties. Dyslexia 2003;9(2):127–133.